Православие и постмодернизм в педагогике 

Orthodoxy and postmodernism in education

Аннотация 

В настоящее время в сфере образования прослеживаются две взаимноисключающие тенденции: с одной стороны говорится о духовном воспитании, о введении в школах преподавания Православной Культуры, с другой стороны, вводимые в школах идущие с Запада инновации носят явно постмодернистский характер. В связи с этим, проведение сравнительного анализа этих двух принципиально противоположных систем воспитания и образования является актуальным.

Православная Культура фактически явилась фундаментом развития классической русской педагогики, ведущим принципом которой являлась другодоминантность. Великие русские педагоги: Ушинский, Пирогов, Рачинский и другие предлагали воспитывать в детях желание служить Богу и ближнему. Так, С. А. Рачинский главной задачей школы считал "воспитать своих учеников для жизни русской национальной, жизни религиозно-нравственной,  церковной, - словом, сделать из детей добрых христиан" [3, 18].

В православном учении целью человеческой жизни является преображение человека, обретение им божественных достоинств. Поэтому земная жизнь человека не обязательно должна быть внешне успешной, скорее - наоборот («трудно богатому войти в Царство Небесное». Матф.19:23).

Термин «постмодернизм» в настоящее время является общепринятым в научных кругах как характеристика нашего времени  во всех сферах челове­ческой деятельности, в частности, существует постмодернистская система воспитания и образования. Эта система получила широкое распространение в западных странах, в частности, это направления, называемые «антипедагогика», «педагогика левых», к постмодернистским относятся критико-рационалистическое направление (К. Поппер, В. Брецинка, Г.Здарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер) и философская антропология. В российском образовательном пространстве постмодернистская педагогика также получила распространение: это уже упомянутая, философская антропология, антропонические школы и другие. Следует также отметить, что проводимые в настоящее время реформы также носят постмодернистский характер.     Антропологические представления в православии и постмодернизме могут быть отражены следующей таблицей.

Таблица 1. Антропологические различия в исихазме и постмодернизме.

Можно утверждать, что дореволюционные школы России были преимущественно православными. После Крещения на Руси стали повсеместно открываться школы «учения книжного». Постепенно подобные училища переходили в ведение церкви. Обучение грамоте и обучение духовным основам веры воспринималось как единый процесс. Об этом же свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отражен­ной в «изборниках» (хрестоматиях) того времени.

Церковно-приходское обучение возникло на Руси вместе с церквами. Оно было бесплатно, всесословно, доступно каждому и имело, прежде всего, духовно-воспитательный характер. С.И. Миропольский пишет о церковно-приходских школах: «Главною це­лью училища была не грамота, не книжность, но просвещение учащихся светом учения Христова, воспитание любви к церкви православной, послушание ее заповедям, добрая жизнь по вере» [4, 73]. Воспитание любви ко Христу и посильное стремление уподобиться Идеалу были основой воспитания. Характерной чертой воспитательных теорий была их другодоминантность, то есть направленность на служение Богу и людям.

Разум, знания цени­лись очень высоко: «Ничто же разума есть честнейше, ибо разум свет есть душе словесние, такожде пакы неразумие тма есть» («Диалек­тика»   Иоанна   Дамаскина).   Человек   по   нерадивости   неразумный хуже   бессловесного   животного,   «невежество   злее   согрешения», - это были общие оценки. Но ясно виделась и страшная опасность, кото­рую представляет ум, ускользающий из-под контроля нравственности. Подвижники — юродивые в жизни и Иванушки-дурачки в сказках — как раз и обнажали безумие «эмансипированного» разума. Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, превосходства силы над справедливостью, нечестной добычи. Она стремилась распространять ко всему в жизни нравственное отношение: «Добро бо книги почитавши не славохотия ради, но поучаючись благая деяти и в правде жити» («Измарагд») [1, 8].

Светскими школами назывались те, которые не имели строго церковной направленности, то есть не готовили кандидатов в священство и церковнослужителей, но все же давали необходимые для верующих знания Закона Божьего, понятий истин веры, Церкви, духовной жизни.

Часто школы возникали на базе монастырей. Так, первая томская школа родилась под сводами Томского Богородице-Алексеевского мужского монастыря. В течение 45 лет это учебное заведение было единственным на огромном пространстве, включающем в себе Томскую и Енисейскую губернии. Повсеместно создавались духовные училища.

Министерством народного просвещения в 1856 г. было разослано «наставление» о постановке образования в сельских училищах. По этому документу, целью учреждения сельских училищ было «распространение и утверждение между государственными крестьянами религиозно-нравственного образования и первоначальных, более или менее для каждого сословия нужных сведений» [5].

Вторая половина XIX в. стала временем интенсив­ного развития церковно­приходских школ в России. Источниками их финансирова­ния становятся средства церквей и свя­щеннослужителей, а также пожертвова­ния прихожан и благотворителей. Целью школ было, в первую очередь, духовное воспитание учащихся. Основными предметами в них являлись: Закон Божий, церковное пение, чтение, арифметика, письмо, а в двухклассных, помимо названных, еще и история. Обучение вели священнослужи­тели, диаконы, дьячки, а также учителя и учительницы, окончившие учительские семинарии и епархиальные училища.

В отличие от вышеизложенного последние десятилетия отечественная педагогика испытывает сильное влияние постмодернизма, который настаивает, что единственный путь перестройки образования - это разрушение существующего института школы, умаление функции учителя в отношении «учитель - ученик», эстетизация содержания и методов обучения при помощи «языковых игр». Мозаичность, отсутствие понимания должного направления в развитии личности характеризовали новые направления в развитии педагогики. Постмодернизм, утверждая релятивизм этических установок, сопряженный с представлениями об «исчезновении субъекта», не оставляет возможности для возникновения самой основы для воспитательного процесса, отрицает возможность выдвижения единых целей и ценностей образования и воспитания и разрушает «образовательное отношение», всегда асимметричное, потому что учитель несет функцию обучающего, воспитывающего и наставляющего. Постмодернисты в педагогике акцентируют важность симметричного взаимоотношения между учителем и учеником, невозможность каких-либо норм в процессе обучения, ибо они ведут к нормативности и репрессивности, по их мнению, к власти одной стороны - учителя. Ради равенства сторон, симметричности отношений между учителем и учеником постмодернисты отказываются от «педагогического отношения», на котором строится воспитание и образование, в котором учитель передает свой опыт, воспитывая ученика в соответствии с определенными целями и идеалами образования.

         Разрушая педагогическое отношение, идеологи постмодернизма отказываются от идеалов рациональности и содержания в процессе образования. Они абсолютизируют роль визуального восприятия в процессе образования, уповают на аудиовизуальные и интерактивные средства, компьютерную технику в целом. В этих средствах постмодернисты видят путь создания новой культуры потребления и наслаждения, до предела минимизирующий какие-либо усилия со стороны потребителя. Поэтому содержание образование в постмодернизме - это не предмет, а процесс, отказ от универсальной теории содержания образования в пользу многовекторной дискурсности. Воспитание отчуждается от семьи и школы и воспитывающими становятся информационно-коммуникационные технологии и обыденный, «повседневный», непроблематизированный в научном плане контекст жизнедеятельности человека.

В противоположность этому содержание образования в православной педагогике - это познание Истины, обретение знания, передаваемого по цепочке сверху, готовность человека осознать, понять и вместить преподаваемое учение, когда знания, умения и навыки дополнены живым духовным опытом.

Отличительные особенности православной и постмодернистской моделей образования могут быть записаны в виде таблицы.

Таблица 2.  Отличительные особенности православной и постмодернистской моделей образования.

Проводимые реформы школ во многом соответствуют постмодернистской модели образования. Они подразумевают кардинальное преобразование школ: во-первых, превращение их в локальные и полуавтономные организации; во-вторых, отказ от существующего консенсуса о целях и содержании образования и воспитания; в-третьих, индивидуализирующие методы обучения, подразумевающие автономизацию субъекта, его отрыв от социума, наличие у него собственных критериев истины, понятий о добре и зле и, наконец, применение психотехнических методов для изменения сознания как школьников, так и учителей.  Последнее ярко выражено, например, в психотехнических играх и тестах для школьников [2, 148-153].

Можно предположить, что постмодернистская направленность на «успешного человека», которая направляет образование и воспитание на выработку ребенком собственного "пути и курса", а в центр внимания ставит самоинтерпретацию и самосознание ученика, во многом обоснована.

Чтобы понять, какие "подводные камни" содержит современное формулирование цели образования, можно обратиться к исследованию последствий постмодернистского целеполагания, которое уже было проделано на Западе. Признание «понимания себя» наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия меняет акценты в представлении о способе существования. Акцент с «подготовки к служению обществу», традиционно присущий российской педагогике даже в советское время, переносится на признание самоценности личности, формирование ее самосознания, создание условий для ее самоопределения и самореализации. Однако исследователи отмечают, что при таком целеполагании актуализируется группа проблем, сопряженных с возрастанием эгоизма и возможного антисоциального поведения. В обществе растут негативные девиантные и аномические тенденции. В итоге, личность часто оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации.  Отсутствие значимого другого делает бессмысленной любую деятельность, так как человеку в силу его природы нужно одобрение и признание его деятельности со стороны других.

Теоретики современной культуры постмодерна отмечают такие явления, как «потеря субъектности» и «кризис идентификации» (М. Фуко и другие), что в плане воспитания может быть охарактеризовано следующим образом: направленность субъекта на самого себя, на самореализацию приводит к потере субъектности. Это явление носит объективный характер, так как человек обретает и узнает себя глазами другого. Если же другие не значимы для человека, то возникает вопрос, как ему понять, кто он? Иными словами, можно констатировать наличие парадоксальной ситуации: акцентация самоценности личности человека приводит к ее обесцениванию.

Ряд западных специалистов считает, что постмодернистская атака на традиционную педагогику небезопасна для судеб всей европейской цивилизации. Так Р. Рапп-Вагнер пишет: «Сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педагогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходимо способствовать справедливой оценке знаний, обусловленных европейской традицией и подтверждаемых в конструктивной практике» [6].

Русская классическая школа по своему духу была православной (приоритет духовного воспитания, акцентуация значимости Другого, стремление к обретению глубинных смыслов и тому подобное). Поэтому проведенный анализ свидетельствует, что отказ от традиции в пользу постмодернистских нововведений необоснован и разрушителен.                

Янушкявичене Ольга Леонидовна

Доктор педагогических наук

Доктор математических наук

Профессор

протоиерей Димитрий Конюхов,

директор Православного центра образования Святителя Николая Чудотворца

докторант общецерковной аспирантуры докторантуры имени  святых Кирилла и Мефодия

Библиография.

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV — XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишина, Б.Н. Митюрова - М.: Педагогика, 1985.—367 с.
2. Вачков И.В., Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы, М., "Эксмо", 2007.
3. Георгиевский В.Т. Сергей Александрович Рачинский. Петроград, 1915.
4. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы: от её возникновения на Руси до настоящего времени. – М.: Православный Свято-Тихоновский гум. универ., 2006. – 408 с.
5. Морозов Е.М. Место духовной педагогики в томском образовании в дореволюционное время // Вестник ТГПУ. - 2005. Вып. 2 (46). Серия: ПЕДАГОГИКА.
6. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика. «Человек» - 2001, № 3-4